Alfonso Cárdenas Páez[1]
En el texto: “Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de la crítica del discurso y del análisis de dispositivos”, de Siegfried Jäger[2], desfilan ciertas nociones relativas al discurso, el conocimiento, los dispositivos, el poder, el simbolismo colectivo, el sujeto, práctica discursiva, práctica no discursiva, la ‘episteme’, etc., las cuales tienen su asiento en diversos planteamientos de Michel Foucault. Pero, además, encontramos que uno de los investigadores que más se ha ocupado del discurso pedagógico es Bernstein también se refiere a Foucault y a Halliday. Como se ve, se configura una especie de interdiscurso o de transdiscurso que remite de unos autores a otros, lo que nos permite formular una serie de enunciados: afirmaciones y preguntas que pueden servir de motivo para la reflexión.
A propósito de estos temas, cabe reflexionar acerca de su relación con la pedagogía, por lo cual proponemos algunos acercamientos a estas nociones desde los nexos entre lenguaje, discurso y pedagogía.
1. El discurso es un conjunto consolidado de prácticas significantes y de prácticas enunciativas que dan cuenta de la acción humana como producto de las determinaciones de saber y de poder.
a. El discurso no necesariamente pasa por los textos[3].
b. Los discursos son realidades materiales sui generis.
c. El discurso se caracteriza por constituir una trama transdiscursiva de intertextos, interdiscursos y antidiscursos.
2. El discurso como trama de prácticas significantes y enunciativas tiene como trasfondo una formación discursiva. No es solo una articulación de enunciados en torno a un mismo objeto, una articulación de conceptos o de temas, una tabla de diferencias o una cadena de inferencias.
3. Por formación discursiva se puede entender el conjunto de reglas que constituyen el sistema de dispersión de los objetos, su transformación, su no identidad a través del tiempo, sus rupturas y discontinuidad que suspende su permanencia. La formación discursiva define las reglas a que están sometidos los objetos, las modalidades de enunciados, los conceptos, las elecciones temáticas (tópicas) y las condiciones de existencia (coexistencia, conservación, modificación y desaparición) de una configuración discursiva (Foucault, 1970).
4. El dispositivo (en pedagogía) es un sistema de reglas que actúa selectivamente sobre un potencial de significados (Halliday, 1982) susceptible de ser pedagogizado. Este sistema de reglas opera de dos maneras: descontextualiza y recontextualiza cierto tipo de discursos; las reglas pueden ser de selección, combinación, distribución, interrelación, producción, reproducción y transformación. El dispositivo pedagógico es, en últimas, un mecanismo social de producción y reproducción de la cultura entendida como un aparato selectivo de producción de realidad (Bernstein, 2000).
5. Dado que ese potencial de significados es, en la práctica, lo que constituye el conocimiento es preciso reconocer que este no es neutral. La validez del conocimiento no depende del estatuto lógico de la ciencia; el conocimiento no goza de asepsia lógica. Todo conocimiento está cargado de valor; por eso, la ciencia no es inmune frente a la ideología, no hay asepsia ideológica de la ciencia y esto tiene implicaciones éticas que son importantes para la pedagogía del lenguaje ya que el sentido está atravesado por la ética. La pedagogía, entonces, no es asunto solo del conocimiento: implica también el comportamiento humano. El conocimiento es una manera de diferir la realidad, de aplazarla y de ausentarla para operar sobre ella toda una serie de acciones y operaciones. Tanto el conocimiento como el comportamiento son un problema de extraposición[4]. Es a partir de aquí que se puede hablar de que la relación pedagógica es asimétrica (Freire y Bernstein).
6. Con base en la noción de extraposición, se puede establecer que el sujeto no es una entidad sino una configuración de posturas, de situaciones, de actitudes o puntos de vista desde los cuales da sentido al mundo. El sujeto está determinado por el mundo, los demás y por sí mismo. Por lo mismo, la subjetividad no es un concepto unitario. Hay formas de subjetividad de acuerdo con las diferentes posiciones sociales que puede ocupar el sujeto; por eso, el sujeto no es garantía de nada dada su escisión y su finitud en cuanto forma de la comprensión histórica del ser humano.
7. El poder está constituido por diversas prácticas simbólicas que integran campos de conocimiento, discursos, formas de comunicación y prácticas sociales. El saber está organizado por diversas prácticas relativas a los saberes cognitivos (lógicos e imaginarios), saberes instrumentales (habilidades y destrezas) y saberes prácticos (motivaciones, intereses, actitudes y valores). El maestro es sujeto de poder y sujeto de saber dentro de las regulaciones, es decir, dentro de las posiciones que le propone el discurso pedagógico. El maestro más que individuo es institución.
8. El discurso pedagógico, como discurso mediático, se refiere al dispositivo que, en aras de la transmisión cultural, convierte el conocimiento (conjunto de creencias) en comunicación pedagógica. El dispositivo es un medio de implementación del control simbólico; el dispositivo es un programa de articulación del poder y del saber que regula las capacidades de comunicación y de trabajo o, en general, las diferentes prácticas mediante las cuales el sujeto se vuelve visible.
9. Acerca del discurso pedagógico como un dispositivo que hace posible la interacción, producción, reproducción y transformación de la cultura (Bernstein, 2000; Díaz, 2001), se puede preguntar:
a. ¿Cuál es su arquitectura[5] conceptual? ¿En qué momento emergen sus conceptos y categorías? ¿Qué relaciones de sucesión, inclusión o simultaneidad contraen? ¿Qué distancias separan los enunciados, los conceptos, los temas y las categorías y hasta dónde llegan a ser incompatibles?
b. ¿Cuáles son las reglas de emergencia del discurso pedagógico? ¿Cómo se legitima el discurso pedagógico? ¿Qué papel tiene en esto el discurso pedagógico regulativo?
c. ¿Cuál es el foco de atención del discurso pedagógico instruccional: la formación[6] o la constitución del sujeto o la enseñanza?
10. Uno de los factores que subyace en el análisis crítico del discurso es un principio antilogocéntrico que pone en cuestión al sujeto, la representación, la conciencia, la intencionalidad. ¿Qué incidencia puede tener este programa en la configuración del discurso pedagógico? ¿en los proyectos de formación, de enseñanza o de aprendizaje?
11. En Bernstein, el sujeto es una mediación entre la voz (poder) y el mensaje (control). Si esto es así, ¿cabe hablar de formación o de constitución? Si la voz es el poder y el sujeto solo tiene un mínimo control sobre el mensaje (control, distribución del poder) en cuanto manifestación de aquella voz (poder), ¿qué tan autónomo puede ser el sujeto?
12. El análisis del discurso no debe interesarse solo por la estructura formal y por las leyes de su construcción; tiene que extenderse a la formación discursiva como condición de su existencia y de sus reglas de aparición. El análisis del discurso no puede reducirse a una hermenéutica; debe ser un ‘análisis’ acerca de los hechos enunciativos que revele la coexistencia de discursos, su sucesión, su discontinuidad, su funcionamiento mutuo, su determinación recíproca, su distribución y su transformación.
13. El análisis del discurso debe indagar por la relación entra la práctica social y la práctica discursiva y los modos de producción, reproducción y transformación del sentido a partir de las formas como los sujetos se constituyen y se ubican en sistemas significantes, tanto de saber como de poder.
14. Si en la educación formal, hay discurso pedagógico, ¿cómo funciona el discurso pedagógico orientado a las profesiones en general? ¿cuál es su diferencia con el discurso pedagógico orientado a la formación de formadores? En términos de Bernstein, ¿qué varía: las categorías regulativas o las instruccionales? ¿cómo operan allí el control simbólico, la enmarcación, la modelación? ¿se requiere una doble modelación en el discurso relativo a la formación de formadores? ¿cómo opera la contextualización? ¿cómo se estructura el maestro como sujeto de saber? ¿cómo adquiere una voz dentro de la estructura de poder? ¿cómo su voz se articula dentro de las relaciones sociales? ¿cuál es el principio de control que le permite emitir un mensaje pedagógico válido? ¿cómo funciona el discurso pedagógico como medio de control simbólico? ¿qué papel tienen en esto los tipos de enunciados, las reglas de comunicación que caracterizan el discurso instruccional: preguntas, respuestas, lecciones, tareas, sugerencias, consejos, órdenes, exámenes?
15. Por último y a la luz de estas reflexiones, ¿cuál debe ser la naturaleza del análisis discursivo o de los estudios discursivos en el campo de la educación? ¿qué podría hacer válido cierto tipo de análisis? ¿para qué se debe o se puede hacer ese análisis?
Bibliografía
Bajtín, M. M. (1986). Problemas estéticos de la novela. La Habana: Artes y Letras.
Bernstein, B. (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá: Magisterio.
Díaz, M. (2001). Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá: Magisterio.
Foucault, M. (1972). La arqueología del saber. México: Siglo XXI.
Jäger, S. (2003). “Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de la crítica del discurso y del análisis de dispositivos”. En: Wodak, Ruth y Meyer, Michael, pp. 61-100.
Halliday, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: F.C.E.
Wodak, Ruth y Meyer, Michael (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa.
Zemelman, H. (2003). Conocimiento y ciencias sociales. México: Universidad de la Ciudad de México.
[1] Profesor de tiempo completo del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del énfasis en Lenguaje y Educación, DIE.
[2] Tomado de Wodak, Ruth y Meyer, Michael (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa, pp. 61-100.
[3] El texto, siguiendo a Foucault, es un tipo de corte discursivo que no goza en absoluto del privilegio de la unidad, por lo cual exige una mirada hacia de complejidad de relaciones que lo rodean, que lo determinan y reubican y hacia las maneras como puede constituirse en obra.
[4] Este término de Bajtín (1986), se refiere a la capacidad de considerar la convergencia de varios puntos de vista en un mismo espacio visual, de manera que abordar la cultura desde un punto de vista extrapuesto es ver en ella múltiples focos, relaciones y convergencias. La extraposición debe entenderse, entonces, como un proceso de iluminación recíproca de la acción, donde es posible avizorar numerosas confluencias culturales, al margen de jerarquías, sin perder de vista las relaciones, los retos dialógicos y las miradas complementarias.
[5] El concepto de arquitectónica podemos referirlo a Bajtín (1986) quien, refiriéndose a la estética, dice que la arquitectónica es la forma de la existencia estética donde se integran lo espiritual y lo corporal para conformar el suceso en sus aspectos vital, social, histórico, filosófico, etc. Esta noción configura la indeterminación del arte, su apertura y liberación hacia lo que tiene valor en el orden de lo humano.
[6] A propósito de la formación, se puede considerar lo que dice Zemelman (2003): el concepto de formación que interesa a la pedagogía se puede abordar desde dos acepciones: la primera remite a la transmisión de códigos de información, a contenidos disciplinares y a la lógica de su construcción[6]. La segunda apunta a la capacidad reactiva del sujeto frente a su contexto. En concepto del autor, ambas formas están asociadas con la inercia del sujeto y la lógica del poder y con la preocupación acerca de cómo las exigencias epistemológicas afectan al discurso pedagógico. Tales exigencias nos ubican más allá de lo disciplinar y apuntan a la complejidad de la realidad y del conocimiento, frente a la acción y la práctica social. Pero tales exigencias, como lo plantea Zemelman (2003: 64), no pueden ser resueltas por la epistemología; deben ser asumidas tanto por la práctica como por el discurso pedagógico. Entre otras cosas porque al discurso pedagógico le compete asumir la función de potenciar el razonamiento, de considerar y asumir la complejidad del sujeto concreto, de su formación en un contexto adverso, parametral, donde prevalecería la ‘ciencia babilónica’ en detrimento de la ‘ciencia helénica’ (Zemelman, 2003: 66).
5. Dado que ese potencial de significados es, en la práctica, lo que constituye el conocimiento es preciso reconocer que este no es neutral. La validez del conocimiento no depende del estatuto lógico de la ciencia; el conocimiento no goza de asepsia lógica. Todo conocimiento está cargado de valor; por eso, la ciencia no es inmune frente a la ideología, no hay asepsia ideológica de la ciencia y esto tiene implicaciones éticas que son importantes para la pedagogía del lenguaje ya que el sentido está atravesado por la ética. La pedagogía, entonces, no es asunto solo del conocimiento: implica también el comportamiento humano. El conocimiento es una manera de diferir la realidad, de aplazarla y de ausentarla para operar sobre ella toda una serie de acciones y operaciones. Tanto el conocimiento como el comportamiento son un problema de extraposición[4]. Es a partir de aquí que se puede hablar de que la relación pedagógica es asimétrica (Freire y Bernstein).
6. Con base en la noción de extraposición, se puede establecer que el sujeto no es una entidad sino una configuración de posturas, de situaciones, de actitudes o puntos de vista desde los cuales da sentido al mundo. El sujeto está determinado por el mundo, los demás y por sí mismo. Por lo mismo, la subjetividad no es un concepto unitario. Hay formas de subjetividad de acuerdo con las diferentes posiciones sociales que puede ocupar el sujeto; por eso, el sujeto no es garantía de nada dada su escisión y su finitud en cuanto forma de la comprensión histórica del ser humano.
7. El poder está constituido por diversas prácticas simbólicas que integran campos de conocimiento, discursos, formas de comunicación y prácticas sociales. El saber está organizado por diversas prácticas relativas a los saberes cognitivos (lógicos e imaginarios), saberes instrumentales (habilidades y destrezas) y saberes prácticos (motivaciones, intereses, actitudes y valores). El maestro es sujeto de poder y sujeto de saber dentro de las regulaciones, es decir, dentro de las posiciones que le propone el discurso pedagógico. El maestro más que individuo es institución.
8. El discurso pedagógico, como discurso mediático, se refiere al dispositivo que, en aras de la transmisión cultural, convierte el conocimiento (conjunto de creencias) en comunicación pedagógica. El dispositivo es un medio de implementación del control simbólico; el dispositivo es un programa de articulación del poder y del saber que regula las capacidades de comunicación y de trabajo o, en general, las diferentes prácticas mediante las cuales el sujeto se vuelve visible.
9. Acerca del discurso pedagógico como un dispositivo que hace posible la interacción, producción, reproducción y transformación de la cultura (Bernstein, 2000; Díaz, 2001), se puede preguntar:
a. ¿Cuál es su arquitectura[5] conceptual? ¿En qué momento emergen sus conceptos y categorías? ¿Qué relaciones de sucesión, inclusión o simultaneidad contraen? ¿Qué distancias separan los enunciados, los conceptos, los temas y las categorías y hasta dónde llegan a ser incompatibles?
b. ¿Cuáles son las reglas de emergencia del discurso pedagógico? ¿Cómo se legitima el discurso pedagógico? ¿Qué papel tiene en esto el discurso pedagógico regulativo?
c. ¿Cuál es el foco de atención del discurso pedagógico instruccional: la formación[6] o la constitución del sujeto o la enseñanza?
10. Uno de los factores que subyace en el análisis crítico del discurso es un principio antilogocéntrico que pone en cuestión al sujeto, la representación, la conciencia, la intencionalidad. ¿Qué incidencia puede tener este programa en la configuración del discurso pedagógico? ¿en los proyectos de formación, de enseñanza o de aprendizaje?
11. En Bernstein, el sujeto es una mediación entre la voz (poder) y el mensaje (control). Si esto es así, ¿cabe hablar de formación o de constitución? Si la voz es el poder y el sujeto solo tiene un mínimo control sobre el mensaje (control, distribución del poder) en cuanto manifestación de aquella voz (poder), ¿qué tan autónomo puede ser el sujeto?
12. El análisis del discurso no debe interesarse solo por la estructura formal y por las leyes de su construcción; tiene que extenderse a la formación discursiva como condición de su existencia y de sus reglas de aparición. El análisis del discurso no puede reducirse a una hermenéutica; debe ser un ‘análisis’ acerca de los hechos enunciativos que revele la coexistencia de discursos, su sucesión, su discontinuidad, su funcionamiento mutuo, su determinación recíproca, su distribución y su transformación.
13. El análisis del discurso debe indagar por la relación entra la práctica social y la práctica discursiva y los modos de producción, reproducción y transformación del sentido a partir de las formas como los sujetos se constituyen y se ubican en sistemas significantes, tanto de saber como de poder.
14. Si en la educación formal, hay discurso pedagógico, ¿cómo funciona el discurso pedagógico orientado a las profesiones en general? ¿cuál es su diferencia con el discurso pedagógico orientado a la formación de formadores? En términos de Bernstein, ¿qué varía: las categorías regulativas o las instruccionales? ¿cómo operan allí el control simbólico, la enmarcación, la modelación? ¿se requiere una doble modelación en el discurso relativo a la formación de formadores? ¿cómo opera la contextualización? ¿cómo se estructura el maestro como sujeto de saber? ¿cómo adquiere una voz dentro de la estructura de poder? ¿cómo su voz se articula dentro de las relaciones sociales? ¿cuál es el principio de control que le permite emitir un mensaje pedagógico válido? ¿cómo funciona el discurso pedagógico como medio de control simbólico? ¿qué papel tienen en esto los tipos de enunciados, las reglas de comunicación que caracterizan el discurso instruccional: preguntas, respuestas, lecciones, tareas, sugerencias, consejos, órdenes, exámenes?
15. Por último y a la luz de estas reflexiones, ¿cuál debe ser la naturaleza del análisis discursivo o de los estudios discursivos en el campo de la educación? ¿qué podría hacer válido cierto tipo de análisis? ¿para qué se debe o se puede hacer ese análisis?
Bibliografía
Bajtín, M. M. (1986). Problemas estéticos de la novela. La Habana: Artes y Letras.
Bernstein, B. (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá: Magisterio.
Díaz, M. (2001). Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá: Magisterio.
Foucault, M. (1972). La arqueología del saber. México: Siglo XXI.
Jäger, S. (2003). “Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de la crítica del discurso y del análisis de dispositivos”. En: Wodak, Ruth y Meyer, Michael, pp. 61-100.
Halliday, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: F.C.E.
Wodak, Ruth y Meyer, Michael (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa.
Zemelman, H. (2003). Conocimiento y ciencias sociales. México: Universidad de la Ciudad de México.
[1] Profesor de tiempo completo del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del énfasis en Lenguaje y Educación, DIE.
[2] Tomado de Wodak, Ruth y Meyer, Michael (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa, pp. 61-100.
[3] El texto, siguiendo a Foucault, es un tipo de corte discursivo que no goza en absoluto del privilegio de la unidad, por lo cual exige una mirada hacia de complejidad de relaciones que lo rodean, que lo determinan y reubican y hacia las maneras como puede constituirse en obra.
[4] Este término de Bajtín (1986), se refiere a la capacidad de considerar la convergencia de varios puntos de vista en un mismo espacio visual, de manera que abordar la cultura desde un punto de vista extrapuesto es ver en ella múltiples focos, relaciones y convergencias. La extraposición debe entenderse, entonces, como un proceso de iluminación recíproca de la acción, donde es posible avizorar numerosas confluencias culturales, al margen de jerarquías, sin perder de vista las relaciones, los retos dialógicos y las miradas complementarias.
[5] El concepto de arquitectónica podemos referirlo a Bajtín (1986) quien, refiriéndose a la estética, dice que la arquitectónica es la forma de la existencia estética donde se integran lo espiritual y lo corporal para conformar el suceso en sus aspectos vital, social, histórico, filosófico, etc. Esta noción configura la indeterminación del arte, su apertura y liberación hacia lo que tiene valor en el orden de lo humano.
[6] A propósito de la formación, se puede considerar lo que dice Zemelman (2003): el concepto de formación que interesa a la pedagogía se puede abordar desde dos acepciones: la primera remite a la transmisión de códigos de información, a contenidos disciplinares y a la lógica de su construcción[6]. La segunda apunta a la capacidad reactiva del sujeto frente a su contexto. En concepto del autor, ambas formas están asociadas con la inercia del sujeto y la lógica del poder y con la preocupación acerca de cómo las exigencias epistemológicas afectan al discurso pedagógico. Tales exigencias nos ubican más allá de lo disciplinar y apuntan a la complejidad de la realidad y del conocimiento, frente a la acción y la práctica social. Pero tales exigencias, como lo plantea Zemelman (2003: 64), no pueden ser resueltas por la epistemología; deben ser asumidas tanto por la práctica como por el discurso pedagógico. Entre otras cosas porque al discurso pedagógico le compete asumir la función de potenciar el razonamiento, de considerar y asumir la complejidad del sujeto concreto, de su formación en un contexto adverso, parametral, donde prevalecería la ‘ciencia babilónica’ en detrimento de la ‘ciencia helénica’ (Zemelman, 2003: 66).
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