domingo, 12 de abril de 2009

Lenguaje, discurso y pedagogía


Alfonso Cárdenas Páez[1]


En el texto: “Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de la crítica del discurso y del análisis de dispositivos”, de Siegfried Jäger[2], desfilan ciertas nociones relativas al discurso, el conocimiento, los dispositivos, el poder, el simbolismo colectivo, el sujeto, práctica discursiva, práctica no discursiva, la ‘episteme’, etc., las cuales tienen su asiento en diversos planteamientos de Michel Foucault. Pero, además, encontramos que uno de los investigadores que más se ha ocupado del discurso pedagógico es Bernstein también se refiere a Foucault y a Halliday. Como se ve, se configura una especie de interdiscurso o de transdiscurso que remite de unos autores a otros, lo que nos permite formular una serie de enunciados: afirmaciones y preguntas que pueden servir de motivo para la reflexión.

A propósito de estos temas, cabe reflexionar acerca de su relación con la pedagogía, por lo cual proponemos algunos acercamientos a estas nociones desde los nexos entre lenguaje, discurso y pedagogía.

1. El discurso es un conjunto consolidado de prácticas significantes y de prácticas enunciativas que dan cuenta de la acción humana como producto de las determinaciones de saber y de poder.
a. El discurso no necesariamente pasa por los textos
[3].
b. Los discursos son realidades materiales sui generis.
c. El discurso se caracteriza por constituir una trama transdiscursiva de intertextos, interdiscursos y antidiscursos.
2. El discurso como trama de prácticas significantes y enunciativas tiene como trasfondo una formación discursiva. No es solo una articulación de enunciados en torno a un mismo objeto, una articulación de conceptos o de temas, una tabla de diferencias o una cadena de inferencias.
3. Por formación discursiva se puede entender el conjunto de reglas que constituyen el sistema de dispersión de los objetos, su transformación, su no identidad a través del tiempo, sus rupturas y discontinuidad que suspende su permanencia. La formación discursiva define las reglas a que están sometidos los objetos, las modalidades de enunciados, los conceptos, las elecciones temáticas (tópicas) y las condiciones de existencia (coexistencia, conservación, modificación y desaparición) de una configuración discursiva (Foucault, 1970).
4. El dispositivo (en pedagogía) es un sistema de reglas que actúa selectivamente sobre un potencial de significados (Halliday, 1982) susceptible de ser pedagogizado. Este sistema de reglas opera de dos maneras: descontextualiza y recontextualiza cierto tipo de discursos; las reglas pueden ser de selección, combinación, distribución, interrelación, producción, reproducción y transformación. El dispositivo pedagógico es, en últimas, un mecanismo social de producción y reproducción de la cultura entendida como un aparato selectivo de producción de realidad (Bernstein, 2000).
5. Dado que ese potencial de significados es, en la práctica, lo que constituye el conocimiento es preciso reconocer que este no es neutral. La validez del conocimiento no depende del estatuto lógico de la ciencia; el conocimiento no goza de asepsia lógica. Todo conocimiento está cargado de valor; por eso, la ciencia no es inmune frente a la ideología, no hay asepsia ideológica de la ciencia y esto tiene implicaciones éticas que son importantes para la pedagogía del lenguaje ya que el sentido está atravesado por la ética. La pedagogía, entonces, no es asunto solo del conocimiento: implica también el comportamiento humano. El conocimiento es una manera de diferir la realidad, de aplazarla y de ausentarla para operar sobre ella toda una serie de acciones y operaciones. Tanto el conocimiento como el comportamiento son un problema de extraposición
[4]. Es a partir de aquí que se puede hablar de que la relación pedagógica es asimétrica (Freire y Bernstein).
6. Con base en la noción de extraposición, se puede establecer que el sujeto no es una entidad sino una configuración de posturas, de situaciones, de actitudes o puntos de vista desde los cuales da sentido al mundo. El sujeto está determinado por el mundo, los demás y por sí mismo. Por lo mismo, la subjetividad no es un concepto unitario. Hay formas de subjetividad de acuerdo con las diferentes posiciones sociales que puede ocupar el sujeto; por eso, el sujeto no es garantía de nada dada su escisión y su finitud en cuanto forma de la comprensión histórica del ser humano.
7. El poder está constituido por diversas prácticas simbólicas que integran campos de conocimiento, discursos, formas de comunicación y prácticas sociales. El saber está organizado por diversas prácticas relativas a los saberes cognitivos (lógicos e imaginarios), saberes instrumentales (habilidades y destrezas) y saberes prácticos (motivaciones, intereses, actitudes y valores). El maestro es sujeto de poder y sujeto de saber dentro de las regulaciones, es decir, dentro de las posiciones que le propone el discurso pedagógico. El maestro más que individuo es institución.
8. El discurso pedagógico, como discurso mediático, se refiere al dispositivo que, en aras de la transmisión cultural, convierte el conocimiento (conjunto de creencias) en comunicación pedagógica. El dispositivo es un medio de implementación del control simbólico; el dispositivo es un programa de articulación del poder y del saber que regula las capacidades de comunicación y de trabajo o, en general, las diferentes prácticas mediante las cuales el sujeto se vuelve visible.
9. Acerca del discurso pedagógico como un dispositivo que hace posible la interacción, producción, reproducción y transformación de la cultura (Bernstein, 2000; Díaz, 2001), se puede preguntar:
a. ¿Cuál es su arquitectura
[5] conceptual? ¿En qué momento emergen sus conceptos y categorías? ¿Qué relaciones de sucesión, inclusión o simultaneidad contraen? ¿Qué distancias separan los enunciados, los conceptos, los temas y las categorías y hasta dónde llegan a ser incompatibles?
b. ¿Cuáles son las reglas de emergencia del discurso pedagógico? ¿Cómo se legitima el discurso pedagógico? ¿Qué papel tiene en esto el discurso pedagógico regulativo?
c. ¿Cuál es el foco de atención del discurso pedagógico instruccional: la formación
[6] o la constitución del sujeto o la enseñanza?
10. Uno de los factores que subyace en el análisis crítico del discurso es un principio antilogocéntrico que pone en cuestión al sujeto, la representación, la conciencia, la intencionalidad. ¿Qué incidencia puede tener este programa en la configuración del discurso pedagógico? ¿en los proyectos de formación, de enseñanza o de aprendizaje?
11. En Bernstein, el sujeto es una mediación entre la voz (poder) y el mensaje (control). Si esto es así, ¿cabe hablar de formación o de constitución? Si la voz es el poder y el sujeto solo tiene un mínimo control sobre el mensaje (control, distribución del poder) en cuanto manifestación de aquella voz (poder), ¿qué tan autónomo puede ser el sujeto?
12. El análisis del discurso no debe interesarse solo por la estructura formal y por las leyes de su construcción; tiene que extenderse a la formación discursiva como condición de su existencia y de sus reglas de aparición. El análisis del discurso no puede reducirse a una hermenéutica; debe ser un ‘análisis’ acerca de los hechos enunciativos que revele la coexistencia de discursos, su sucesión, su discontinuidad, su funcionamiento mutuo, su determinación recíproca, su distribución y su transformación.
13. El análisis del discurso debe indagar por la relación entra la práctica social y la práctica discursiva y los modos de producción, reproducción y transformación del sentido a partir de las formas como los sujetos se constituyen y se ubican en sistemas significantes, tanto de saber como de poder.
14. Si en la educación formal, hay discurso pedagógico, ¿cómo funciona el discurso pedagógico orientado a las profesiones en general? ¿cuál es su diferencia con el discurso pedagógico orientado a la formación de formadores? En términos de Bernstein, ¿qué varía: las categorías regulativas o las instruccionales? ¿cómo operan allí el control simbólico, la enmarcación, la modelación? ¿se requiere una doble modelación en el discurso relativo a la formación de formadores? ¿cómo opera la contextualización? ¿cómo se estructura el maestro como sujeto de saber? ¿cómo adquiere una voz dentro de la estructura de poder? ¿cómo su voz se articula dentro de las relaciones sociales? ¿cuál es el principio de control que le permite emitir un mensaje pedagógico válido? ¿cómo funciona el discurso pedagógico como medio de control simbólico? ¿qué papel tienen en esto los tipos de enunciados, las reglas de comunicación que caracterizan el discurso instruccional: preguntas, respuestas, lecciones, tareas, sugerencias, consejos, órdenes, exámenes?
15. Por último y a la luz de estas reflexiones, ¿cuál debe ser la naturaleza del análisis discursivo o de los estudios discursivos en el campo de la educación? ¿qué podría hacer válido cierto tipo de análisis? ¿para qué se debe o se puede hacer ese análisis?

Bibliografía

Bajtín, M. M. (1986). Problemas estéticos de la novela. La Habana: Artes y Letras.
Bernstein, B. (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá: Magisterio.
Díaz, M. (2001). Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá: Magisterio.
Foucault, M. (1972). La arqueología del saber. México: Siglo XXI.
Jäger, S. (2003). “Discurso y conocimiento: aspectos teóricos y metodológicos de la crítica del discurso y del análisis de dispositivos”. En: Wodak, Ruth y Meyer, Michael, pp. 61-100.
Halliday, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: F.C.E.
Wodak, Ruth y Meyer, Michael (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa.
Zemelman, H. (2003). Conocimiento y ciencias sociales. México: Universidad de la Ciudad de México.
[1] Profesor de tiempo completo del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del énfasis en Lenguaje y Educación, DIE.
[2] Tomado de Wodak, Ruth y Meyer, Michael (2003). Métodos de análisis crítico del discurso. Barcelona: Gedisa, pp. 61-100.
[3] El texto, siguiendo a Foucault, es un tipo de corte discursivo que no goza en absoluto del privilegio de la unidad, por lo cual exige una mirada hacia de complejidad de relaciones que lo rodean, que lo determinan y reubican y hacia las maneras como puede constituirse en obra.
[4] Este término de Bajtín (1986), se refiere a la capacidad de considerar la convergencia de varios puntos de vista en un mismo espacio visual, de manera que abordar la cultura desde un punto de vista extrapuesto es ver en ella múltiples focos, relaciones y convergencias. La extraposición debe entenderse, entonces, como un proceso de iluminación recíproca de la acción, donde es posible avizorar numerosas confluencias culturales, al margen de jerarquías, sin perder de vista las relaciones, los retos dialógicos y las miradas complementarias.
[5] El concepto de arquitectónica podemos referirlo a Bajtín (1986) quien, refiriéndose a la estética, dice que la arquitectónica es la forma de la existencia estética donde se integran lo espiritual y lo corporal para conformar el suceso en sus aspectos vital, social, histórico, filosófico, etc. Esta noción configura la indeterminación del arte, su apertura y liberación hacia lo que tiene valor en el orden de lo humano.
[6] A propósito de la formación, se puede considerar lo que dice Zemelman (2003): el concepto de formación que interesa a la pedagogía se puede abordar desde dos acepciones: la primera remite a la transmisión de códigos de información, a contenidos disciplinares y a la lógica de su construcción[6]. La segunda apunta a la capacidad reactiva del sujeto frente a su contexto. En concepto del autor, ambas formas están asociadas con la inercia del sujeto y la lógica del poder y con la preocupación acerca de cómo las exigencias epistemológicas afectan al discurso pedagógico. Tales exigencias nos ubican más allá de lo disciplinar y apuntan a la complejidad de la realidad y del conocimiento, frente a la acción y la práctica social. Pero tales exigencias, como lo plantea Zemelman (2003: 64), no pueden ser resueltas por la epistemología; deben ser asumidas tanto por la práctica como por el discurso pedagógico. Entre otras cosas porque al discurso pedagógico le compete asumir la función de potenciar el razonamiento, de considerar y asumir la complejidad del sujeto concreto, de su formación en un contexto adverso, parametral, donde prevalecería la ‘ciencia babilónica’ en detrimento de la ‘ciencia helénica’ (Zemelman, 2003: 66).

ACERCA DEL DISCURSO PEDAGÓGICO

(Notas)

Alfonso Cárdenas Páez[1]


Al parecer, las relaciones entre el lenguaje, la sociedad y la cultura contraen nexos estrechos gracias al discurso pedagógico; este, a su vez, se desarrolla en torno a ciertos conceptos básicos. Por eso, esta contribución trata de poner en común algunos de esos conceptos de manera que puedan servirnos para la discusión que, en torno al tema, hemos venido adelantando. Dichos conceptos son los de discurso, sujeto, código educativo, dispositivo, control simbólico y recontextualización.

A continuación, aparecen dichos conceptos ya en la voz de los autores o en versiones resultantes de las lecturas realizadas en torno a dichos conceptos.

1. Lenguaje y discurso

Para Bernstein, el lenguaje es un campo de estudio necesario para comprender la transmisión cultural, pues por su mediación el orden social se interioriza y la estructura social se incorpora en la experiencia del individuo, a través de las posiciones que este puede asumir como sujeto. De hecho, según palabras de Bernstein, lo que ha inspirado su trabajo es el estudio de las relaciones entre “los órdenes simbólicos y la estructura social”.

El lenguaje es un campo constitutivo de la conciencia y de la conducta del sujeto, como un cierto ‘inconciente’ cultural que se nos impone desde la estructura social.

2. Sujeto
Para referirnos a este tema, nos apoyaremos en el capítulo VIII de Díaz (2001: 203-218), titulado: “Poder, sujeto y discurso pedagógico: Bernstein”. Según lo planteado, el sujeto no es un ente específico, una entidad logocéntrica (conciencia e intención) sino un conjunto de posiciones particulares a las estructuras, distribución y control del poder. Así, en Bernstein, la constitución del sujeto se organiza como voz en la forma como se distribuye el poder; como mensaje con respecto a la estructuración del poder y como articulación entre la voz (poder) y el mensaje (control), la cual se manifiesta en los mensajes producidos y reproducidos por el sujeto.

El sujeto se constituye dialécticamente, entonces, entre el poder y el control, entre el poder y sus manifestaciones. El sujeto se constituye socialmente gracias a las diferencias, ubicaciones y posiciones que puede asumir gracias a la voz que confiere poder a la conciencia y le permite significar y manifestarse mediante mensajes.

Las posiciones del sujeto se producen en el proceso de comunicación como conjunto de prácticas especializadas que generan productos textuales específicos. La comunicación se organiza en torno a reglas de reconocimiento y manifestación que codifican las posiciones del sujeto, desde donde se producen ciertas significaciones.

“El problema del sujeto, en Bernstein, se plantea cuando se subraya el papel de los códigos y de la ideología (práctica ideológica). El sujeto es constituido en relación con el discurso, y es en relación con el discurso que los sujetos son ubicados. El sujeto es constituido en la relación entre distribuciones/posiciones y relaciones sociales” (Díaz, 2001: 212).

La voz es una forma de la distribución del poder. Tener voz es tener poder. Es poder se ejerce ideológicamente. El sujeto como instancia entre la voz y el mensaje es una mediación y esta es una forma de la discontinuidad. La discontinuidad se manifiesta en la heteroglosia social a tal punto que se podría decir que esta es la forma como el poder se invisibiliza haciendo que lo que aparezca sea el sujeto ocupando diferente posiciones y distribuyendo las posibilidades de aquel. Podría decirse, entonces, que el poder está en todas partes gracias a la manera como se apropia de los sujetos.

3. Discurso pedagógico
El discurso pedagógico obedece a un tipo de código elaborado según el cual la escuela utiliza formas para transmitir el conocimiento educativo y sus contenidos, así como sus formas de evaluarlo; este proceso es clave para comprender los mecanismos de reproducción cultural en la escuela.

El discurso pedagógico es un tipo de discurso reconstructivo que se apoya en códigos que regulan la distribución del poder y ejercen el control simbólico.

Según Bernstein, el discurso pedagógico, más allá de sus dimensiones lingüísticas, es un tipo de discurso social producido desde mecanismos de poder y control de las posiciones de los sujetos dentro de órdenes específicos. El discurso pedagógico tiene una función constitutiva de objetos y sujetos pedagógicos, y regulativa de relaciones sociales que controlan, por ejemplo, la producción de textos, temas, significados dentro de ciertos límites impuestos por el poder.

El discurso pedagógico (regulativo e instruccional) es un tipo de dispositivo dominante, constituido y constituyente, que subyace a la regulación de la reproducción cultural y educativa (BB). Es constituido primariamente por otros discursos (campo de producción del discurso) como el de las disciplinas y es constituyente de otros discursos (campo de reproducción del discurso).

“El discurso pedagógica es un principio de control sobre la reproducción del discurso, es una gramática para la generación/regulación de textos y prácticas de reproducción” (Díaz, 2001: 171). El discurso pedagógico no puede confundirse con ciertas realizaciones o con eventos intersubjetivos y tampoco puede identificarse con ninguno de los discursos recontextualizados.

4. Código educativo
Según Bernstein, el concepto de código sociolingüístico se refiere a “la estructuración social de los significados” y a sus manifestaciones lingüísticas en contextos diferentes pero relacionados. “ Mi tesis consiste en que las formas de socialización orientan al niño hacia códigos de habla diferentes que controlan el acceso a significados relativamente dependientes o relativamente independientes del contexto. Los códigos elaborados orientan a sus usuarios hacia significados universalistas, mientras que los códigos restringidos orientan y sensibilizan a los usuarios en significados particularistas; estos dos códigos conducen a formas lingüísticas diferentes y reposan sobre relaciones sociales diferentes. Los códigos elaborados están menos ligados a una estructura particular y conllevan la posibilidad de un cambio en los principios; en este caso, el habla puede ser liberada de la estructura social y adquirir cierta autonomía”.

Dado que son conocidos los conceptos de código elaborado y código restringido, desde allí es fácil pasar a los códigos educativos, como una evolución de la teoría de los códigos sociolingüísticos; mediante ella, se trata de dar cuenta de los nexos entre las relaciones de poder (relaciones de clase) y su papel en el acceso a los sistema simbólicos y su función en el control y cambio de los mismos y, en general, en los límites de la experiencia humana.

Los códigos educativos son principios reguladores del currículum, la pedagogía y la evaluación. Las dos variables que definen dichos códigos son la clasificación y la enmarcación del conocimiento educativo. La clasificación se refiere a los límites entre los contenidos que se enseñan. Una clasificación fuerte indica contenidos separados, y una clasificación débil indica interrelación entre contenidos. Entre tanto, la enmarcación se refiere a las formas de control sobre la manera como se transmite el currículo. Una enmarcación fuerte significa que los límites de lo que se puede y no se puede transmitir están muy claros. En este caso el alumno no tiene ninguna opción sobre la relación pedagógica. Lo inverso ocurre en una enmarcación débil.

Las combinaciones entre la clasificación y la enmarcación definen distintas modalidades de código educativo, es decir, el conjunto de principios subyacentes que configuran el currículo, la pedagogía y la evaluación. Una clasificación y enmarcación fuertes del conocimiento educativo dan lugar a un código agregado, mientras que una clasificación y enmarcación débiles (mayor interdisciplinariedad y mayor flexibilidad en la interacción profesor-alumno) dan lugar a un código integrado. Bernstein presenta los códigos integrados como potencialmente emancipadores, puesto que proporcionan autonomía y capacidad de crítica al individuo.

Gracias al análisis de la clasificación y enmarcación de estos códigos, Bernstein logra mostrar las interrelaciones entre las propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de análisis macro al nivel micro, relacionar los patrones internos de las instituciones educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones y considerar los problemas de la estabilidad y el cambio social.

El código agregado es, según Bernstein, el más extendido en los sistemas educativos, y solamente se encuentran indicios de cambio de códigos en algunas escuelas. El paso de un código agregado a uno integrado, se expresa en una alteración en la clasificación y enmarcación que implica a su vez, una alteración de las relaciones de autoridad existentes.

En definitiva, la sociología de la transmisión educativa nos ofrece instrumentos para comprender la relación entre educación y sociedad, mediante el análisis de las probabilidades de acceso de los distintos grupos sociales, la incorporación de la cultura dominante y los contenidos respectivos de las relaciones entre el poder y la pedagogía.

Gracias a Bernstein, además, es posible comprender los mecanismos a través de los cuales se instala la desigualdad a través de la transmisión educativa, sino la manera cómo actúa dicha transmisión sobre diferentes receptores. Según Díaz, “La escuela impone y desarrolla el orden de significados universalistas mediante los controles que impone sobre la organización, distribución y evaluación del conocimiento” (En: Introducción a Bernstein).

5. Dispositivo
Un dispositiva es un mecanismo regulador y articulador de relaciones; es un regulador simbólico de los sujetos en cuanto a su constitución, posición y oposición; es un sistema de reglas que instituye la gramática del discurso pedagógico y, por tanto, es condición para la transmisión cultural en términos de legitimidad.

El concepto de dispositivo pedagógico es un aporte metodológico cuyo propósito es analizar el papel del discurso pedagógico en la transmisión cultural, en términos de producción, reproducción y transformación cultural en el seno de la sociedad. El dispositivo se realiza a través de dos formas: el discurso pedagógico y la práctica pedagógica y su propósito es garantizar el contexto, la interacción, la producción, la reproducción y la transformación de la cultura. .

El dispositivo pedagógico se refiere a la gramática inherente al discurso pedagógico que consiste en un conjunto de reglas para la realización de formas específicas de conciencia: las reglas de distribución, de recontextualización y de evaluación. Estas reglas están ordenadas jerárquicamente, de modo que la regla de distribución regula la regla de recontextualización, la que a su vez, regula la regla de evaluación. Así, el dispositivo pedagógico puede ser considerado, por una parte, como un regulador simbólico de la conciencia para la selección, creación, posición y oposición de sujetos pedagógicos y, por otra, como la condición para la producción, reproducción y transformación de la cultura. El dispositivo pedagógico siempre se encuentra entre el poder, el conocimiento y las formas de conciencia (Bernstein, 1994).

El dispositivo opera a través de códigos cuya gramática contiene los principios de distribución del poder y control que son intrínsecos a las relaciones de clase que son relaciones sociales y de comunicación, reguladas por principios como el de clasificación (división social del trabajo) y de enmarcación (conocimiento y comunicación).

6. Control simbólico
Uno de los factores que está presente en la teoría de Bernstein y, en particular, en la teoría del sujeto, es el control; el control es una de las manifestaciones de la estructura del poder en cuanto regulador de los procesos sociales.

El control simbólico tiene que ver con agencias (familia y educación, por ejemplo) que lo realizan y es una manifestación del principio de control que ejerce todo poder. El control se ejerce a través de los códigos, al punto que se puede afirmar que un código es “un regulador simbólico de la conciencia que condensa en su gramática la distribución del poder y los principios de control. Es mediante los códigos que una lógica de transmisión/adquisición se regula, que una experiencia particular se produce y que una identidad social específica se legitima” (En: Introducción a Bernstein).

7. Práctica pedagógica
En la escuela, se crean ciertas relaciones sociales de índole pedagógica que se institucionalizan a través de prácticas pedagógicas. La enmarcación, como principio que subyace a la comunicación y que se refiere a las relaciones de poder y a los límites de la interacción, es el principio que regula dichas prácticas. Las prácticas constituyen, regulan y relacionan las posibilidades de los principios comunicativos: interaccional y locativo. En la escuela, entonces, la enmarcación se refiere a la selección, secuencia y ritmo de la transmisión cultural, tal como estas operan en las prácticas comunicativas típicas de la relación pedagógica.

8. Recontextualización
El discurso pedagógico es un medio de recontextualizar o reformular un discurso primario (de las ciencias o disciplinas, por ejemplo) para llevarlo al plano educativo, mediante la comunicación pedagógica. La recontextualización se manifiesta en la resignificación de un discurso que, según Bernstein, obedece a “un principio de desubicación, reubicación y reenfoque de otros discursos especializados, que los pone en una nueva relación recíproca e introduce un nuevo ordenamiento interno temporal”. La recontextualización parece ser, entonces, el proceso básico del discurso pedagógico, proceso que se realiza en torno a dos órdenes: discurso instruccional y discurso regulativo. El papel del primero es regular el desarrollo de competencias y capacidades, mientras al segundo le corresponde regular la forma como se construyen el orden, las relaciones y la identidad social.

[1] Profesor e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional.